Арт-терапия для детей с ОВЗ: четыре эффективные техники – статья – Корпорация Российский учебник (издательство Дрофа

Теоретические основы социализации детей с ОВЗ

Чаще всего у ребенка с ОВЗ социализация проходит намного сложнее, чем у обычных детей. Специфическое отличие ФГОС нового поколения в том, что результат образования ребенка с ОВЗ рассматривается в соотношении личностных, метапредметных и предметных результатов образования.
Личностные результаты включают овладение компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений в различных средах, а также сформированность мотивации к обучению и познанию.

Метапредметные результаты (учебные действия) включают освоенные универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые составляют основу умения учиться, обеспечивают овладение межпредметными знаниями, приобретение опыта познания и осуществление разных видов деятельности.

Предметные результаты связаны с овладением содержания каждой предметной области, характеризуются приобретенным опытом специфической для предметной области деятельности по получению нового знания, а также оценивают достижения в усвоении знаний и умений и возможности их применения в практической деятельности и жизни.

Результат освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ — «введение ребенка в культуру». В этом случае социализация ребенка будет зависеть от так называемых «жизненных компетенций», сформированных в процессе обучения.

Компетенции рассматриваются как потенциальные, психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях как личностных характеристиках. Овладеть компетенциями — значит стать полноценным членом общества, уметь брать ответственность за собственные действия и проявлять интерес к учебе.

Компетенции имеют комплексный состав:

когнитивные — знания, которые усваивают дети; деятельностные — умения и навыки, которые ребенок может применить на практике; рефлексивные — трансформация новых знаний в умения

Вкусные цвета

В этих книжках под каждым клапаном прячутся секреты. Какие? Играйте и угадывайте вместе с вашим малышом!

Купить

Ожидаемые результаты ранней помощи в аспекте развития дошкольного образования

Часть детей группы риска перейдет в группу детей с нормативным развитием и сможет получать дошкольное образование в общем потоке. Им не понадобится создавать максимально развернутые специальные условия воспитания и обучения.
Подавляющая часть имплантированных детей сможет перейти в группу детей с нормативным развитием и получать дошкольное образование вместе со сверстниками без ОВЗ.
В дошкольные группы придет меньше детей с тяжелыми формами РАС, ОНР, ЗПР, меньше детей с грубым отставанием развития при глухоте, слепоте, двигательных нарушениях, тяжелых ментальных и множественных нарушениях.
Уровень развития всех дошкольников с ОВЗ и детей с инвалидностью, охваченных помощью в образовании в раннем возрасте, будет существенно выше уровня развития детей с аналогичными ограничениями здоровья и рисками отклонений развития, не охваченных ранней помощью.
Среди родителей детей с ОВЗ и детей группы риска вырастет число семей, способных к сохранению и развитию статуса своей семьи, способных к развивающему взаимодействию со своим ребенком, владеющих способами семейного воспитания, соответствующими особым образовательным потребностям их ребенка, занимающих конструктивную позицию. Это существенно облегчит ситуацию взаимодействия с родителями специалистов дошкольного образования и повысит его эффективность.
Среди семей, охваченных ранней помощью в образовании, снизится число отказов от детей с инвалидностью, детей с ОВЗ, а также случаев социального сиротства, ухода отца из семьи по причине трудностей воспитания своего особого ребенка.

Арт-терапия в работе с детьми с ОВЗ

Арт-терапия (от англ. art — «искусство» + терапия) — направление в психотерапии и психологической коррекции, основанное на применении для терапии искусства и творчества.
Метод арт-терапии в коррекционной работе позволяет получить позитивные результаты:

Обеспечивает эффективное эмоциональное реагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.
Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабоориентированных на общение детей с ограниченными возможностями.
Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арт-терапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.
Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции.
Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.
Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком с ОВЗ.

Цель арт-терапии не создать объект искусства, а работать с собственным Я, с внутренним миром человека. Она фокусируется не на результате, а на процессе. Вот почему не обязательно иметь творческие навыки, чтобы пойти на арт-терапию или стать педагогом-психологом, практикующим эту технику в своей работе.
Арт-терапевт должен быть эмпатичен — для него крайне важно чувствовать состояние ребенка, который пришел на прием. Специалисту необходимо быть готовым к тому, чтобы не использовать директивные методы поведения. Важно находиться рядом и наблюдать, бережно следовать за ребенком, не навязывая свое видение мира, не загоняя в рамки.

С какими проблемами можно работать с помощью арт-терапии?

Повышение самооценки и уверенности в своих силах.
Снижение уровня стресса.
Преодоление депрессивных состояний и тревожных расстройств.
Преодоление возрастных кризисов.
Решение семейных конфликтов.
Повышение навыков коммуникации.
Самопознание (процессы, помогающие лучше понять свои жизненные цели, желания).
Проработка психологических травм.
Преодоление фобий.

Принципы интерпретации в арт-терапии

Принцип детализации. мы обращаем внимание на каждую деталь в арт-терапевтическом процессе: сочетаемость цветов, линии, детали.
Понимание контекста. Разбор внутренних и внешних факторов: степень психологической защиты, мировоззрение ребенка.
Важность феноменологического исследования. Внимание направлено на телесные ощущения — что человек проживает во время арт-терапии.
Признание многозначности (содержательной поливалентности) образов — исследуем работу, которая происходит во время арт-терапевтической сессии. Чувства, ощущения, эмоции, воспоминания, которые возникают у ребенка.
Вскрытие проблемного психологического материала с одновременным вниманием к внутренним ресурсам автора — важно показать человеку, каким потенциалом он обладает.

«В арт-терапии нет понятия „правильно“ и „неправильно“. Здесь не важно уметь рисовать. Важно только то, как человек проживает свои эмоции во время сеанса, как он передает их в своей работе».

Этапы арт-терапии

Подготовительный этап. Если вы работаете с ребенком с ОВЗ, важно встретиться с родителями, проговорить методы, которые вы будете использовать.
Основной этап — работа с ребенком.
Формирование системы психотерапевтических отношений и начало изобразительной деятельности малыша.
Укрепление и развитие психотерапевтических отношений и наиболее продуктивная изобразительная деятельность. Какие краски, карандаши, пластилин или другие материалы хочет использовать ребенок? Предоставьте ему выбор.
Завершающий этап (терминация).

«Арт-терапия не то же самое, что творчество. Когда мы рисуем, мы расслабляемся, снимаем эмоциональное напряжение, но арт-терапия — это петля в реальность: продукт творчества ребенка должен быть облачен в слова. Вы обсуждаете каждую деталь его произведения, рассматриваете и изучаете ее с ребенком».

Методы арт-терапевтического процесса

Изотерапия — рисование красками, карандашами, пальчиковыми красками.
Цветотерапия (хромотерапия) — направление, при котором используется воздействие цветовой гаммы.
Библиотерапия (сказкотерапия) — чтение сказок, пересказ, сочинение собственных историй, в которых главный герой — сам ребенок.
Песочная терапия.
Терапия водой.
Игротерапия.
Драматерапия — отыгрывание с помощью постановок негативных ситуаций, которые могут появляться в жизни детей.
Танцевально-двигательная терапия.
Куклотерапия — использование театра, пальчиковых кукол.
Фототерапия — относительно новое направление, берет свое начало в 1970-х годах. Вызывает целую гамму эмоций, особенно у детей с ОВЗ.
МАК-терапия — психотерапевтические сеансы с применением метафорических карт.

Стратегические направления развития ранней помощи

Обязательное введение психолого-педагогической типологии детей

Эффективная работа каждого ведомства требует своих подходов к типологии детей. Если для медиков эффективны медицинские классификации детей по ограничениям здоровья и заболеваниям, то обоснованная постановка психолого-педагогических задач и контроль результативности их решения в образовании требует типологии иного рода – психолого-педагогической типологии по характеристикам развития детей, вариантам вторичных отклонений развития, вариантам рисков отклонений развития и их причинам.

С точки зрения создания ранней помощи в образовании, важно выделить четыре группы детей:

Дети с очевидными сразу после рождения заболеваниями и ограничениями здоровья и возникающими на этой основе угрозами нарушений психического развития.
Дети с неочевидными после рождения, но выявляющимися на первых годах жизни ограничениями здоровья и проблемами психического развития. Это дети с риском формирования нарушений эмоционально-волевой сферы; задержки психического развития разной природы, системного недоразвития речи разной степени тяжести, нарушений интеллектуального развития разной степени тяжести.
Дети без очевидных ограничений здоровья, но с выявляемыми в раннем возрасте рисками задержки психического развития в связи с неблагополучной социальной ситуацией развития.
На современном этапе необходимо выделить растущую группу детей с ОВЗ с измененным функциональным статусом вследствие применения новейших медико-биологических и цифровых технологий: имплантированные глухие, имплантированные незрячие (в будущем), с двигательными имплантами, с имплантами частей артикуляционного аппарата и др.

Предложенная исходная типология детей с ОВЗ и с инвалидностью оправданна именно в образовании, потому что позволяет более точно ставить психолого-педагогические задачи, определять целевые ориентиры и дифференцировать ожидаемые результаты ранней помощи в образовании.

Изменение представлений о целевой группе ранней помощи в образовании

Учитывая, что речь идет о детях младенческого и раннего возраста, специалисты образования просто не могут работать исключительно с ребенком, требуется непосредственное участие семьи. Ребенок раннего возраста может продуктивно развиваться только в условиях благополучного взаимодействия с близкими взрослыми, соответственно и коррекция нарушений раннего развития может быть обеспечена только в контексте развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком, поэтому семья ребенка раннего возраста с инвалидностью, с ОВЗ и группы риска становится субъектом образования. Впервые в истории развития образовательной системы родители и ребенок одновременно и совместно оказываются в работе специалиста ранней помощи в образовании, что впервые требует постановки взаимосвязанных задач по отношению к ребенку и его родителям.

Введение понятия «особые образовательные потребности семьи», воспитывающей ребенка раннего возраста с инвалидностью, с ОВЗ и группы риска.

Укоренение представлений о том, что центральная задача специалиста ранней помощи в образовании – налаживание развивающего взаимодействия семьи со своим ребенком с учетом ограничений его здоровья и специфики психического развития.

При всех различиях описанных групп детей выделяется общий принцип оказания им ранней помощи в системе образования – налаживание развивающего, эмоционально значимого взаимодействия семьи со своим ребенком. Данный общий принцип может быть успешно реализован в каждом индивидуальном случае только с учетом характера ограничений здоровья, особенностей психического развития и специфики методов ранней помощи, отвечающих потребностям ребенка и его семьи (специфики методов помощи глухому, слепому, ребенку с двигательными нарушениями, нарушениями интеллектуального развития, формирующейся угрозой нарушения речевого развития, угрозой формирования РАС).

Разработка и внедрение мониторинга ранней помощи в образовании, предусматривающего два обязательных и взаимосвязанных компонента – динамику психического развития самого ребенка и динамику развития взаимодействия семьи со своим ребенком.

При всех отличиях ранней помощи от дошкольного и школьного образования детей с ОВЗ, важно сохранить традиционный для специальной психологии и коррекционной педагогики гуманистический принцип оценки динамики развития ребенка – не только относительно траектории нормативного психического развития по возрасту, но и по отношению к самому себе. Впервые в истории образования детей с ОВЗ предлагается сделать предметом оценки динамику развития взаимодействия семьи со своим ребенком с ОВЗ, соотнесенную с динамикой психического развития ребенка.

Построение системы ранней помощи в образовании как системы, обеспечивающей вариативность форм организации этой помощи в образовании, чтобы родители могли выбирать удобную семье и необходимую ребенку:

семейное воспитание со специальной психолого-педагогической помощью в условиях дома – в естественных ситуациях ухода и воспитания ребенка;
семейное воспитание с регулярной специальной психолого-педагогической помощью в условиях ближайшей в дому образовательной организации;
сочетание форм семейного и общественного воспитания.

В соответствии с возрастными особенностями детей с ОВЗ и группы риска раннего возраста, формы семейного воспитания являются ведущими, однако при необходимости и желании семьи ребенку может понадобиться и должна быть предусмотрена помощь в условиях общественного воспитания, но с учетом ограничений здоровья и особенностей психического развития ребенка.

Развитие форм общественного воспитания детей раннего возраста с ОВЗ и группы риска также должно предусматривать работу по налаживанию и коррекции нарушений взаимодействия семьи со своим ребенком, что становится более сложной задачей, чем в условиях семейного воспитания, однако вне решения этой задачи добиться ожидаемых результатов ранней помощи не удастся в силу возрастных закономерностей развития ребенка.

Техники арт-терапии

Техника «Мандала»

Цель: расшифровка (диагностика) и коррекция эмоционального состояния ребенка. Материалы: листы А4 или А3, средства рисования, заготовки в виде круга, ноутбук или ПК.
Техника очень информативная, ресурсная. Это мягкий способ диагностики состояния ребенка. Своеобразный автопортрет личности, который расскажет об отношении к самому себе, к миру и к окружающим.

Правила работы с детьми

Предоставьте ребенку право выбрать из набора заготовок ту мандалу, которая ближе ему по настроению.
Предложите ребенку самостоятельно выбрать материалы для работы и цветовую гамму.
Практикуйте использование музыкального сопровождения — тихую медитативную музыку для фона.
Не вмешивайтесь в работу ребенка без его согласия. Помните: мы следуем за ребенком, находимся чуть в стороне и наблюдаем за ним. Мы можем вести с ним диалог, спрашивать: что сейчас происходит? что ты чувствуешь?
Не высказывайте оценочные комментарии по поводу работы. То, что сделал ребенок самостоятельно — это та информация, которая поможет вам увидеть его состояние и проблемы.

Задачи, которые можно решить с помощью техники «Мандала»

Обогащение эмоционально-образной сферы детей.
Снижение тревожности, преодоление страха и неуверенности, повышение самооценки.
Развитие художественного мышления, фантазии и воображения.
Овладение изобразительными навыками.
Развитие художественно-творческой активности.

Возрастные особенности

1–2 года. Рисование в пустом круге (в этом возрасте важны цвет и форма). Рисуем вместе с мамой безопасными пальчиковыми красками (три основных цвета: красный, желтый, синий).
3–5 лет. Раскрашивание готовых мандал на выбор ребенка и рисование собственных. Необходим набор карандашей (не менее 12 цветов), гуашь, цветная пастель, сангина и уголь, работа с цветным песком.
6–7 лет. Раскрашивание готовых мандал на выбор ребенка и рисование собственных. Можно уже использовать в работе более сложные акварельные краски.
Позднее дети, подростки и взрослые с удовольствием рисуют цветными ручками, тушью, простым карандашом.

Ход занятия

«Посмотри, какой волшебный круг! Ты можешь его раскрасить так, как тебе нравится».

Звучит медитативная музыка, и ребенок работает в спокойной обстановке. Дети, как правило, раскрашивают мандалу от центра к периферии, это и есть способ расслабления (взрослые и подростки в идеале должны раскрашивать мандалу от периферии к центру). Здесь нет четких правил, работа с мандалой — это творчество и интуиция. По окончании работы попросите малыша придумать название своего волшебного круга, которое будет являться кодом к пониманию изображения. По желанию можно раскрасить фон, вырезать получившееся изображение.

«А теперь покрути волшебный круг, посмотри на него издалека, полюбуйся им. Найди ему место в комнате».

Во время занятия спрашивайте малыша, нравится ли ему то, что он нарисовал. Если да — то это ресурсное состояние, в котором ребенку комфортно пребывать. Значит, он черпает вдохновение и новые позитивные эмоции из своей работы, ему нравится, что появилась такая возможность — творить.
А если малыша не устраивает его творение, ккруг можно изменить, разрезать или порвать. В конце не забудьте поблагодарить ребенка за хорошую работу. Если есть желание, можно написать рассказ к получившейся картинке. Какое чувство больше, какое — меньше? Почему тебе не нравится твой рисунок?

«Наблюдайте за всеми изменениями ребенка, фиксируйте информацию в тетрадь. Эти данные помогут понять, какую психо-коррекционную программу использовать с малышом в дальнейшем».

Значения цветов

Красный
— символ жизненной энергии, силы, уверенности в себе (если его слишком много, то — самоуверенности или даже агрессивности),
Оранжевый
— свидетельствует об амбициозности, завышенной самооценке, а также о трудности в общении.
Желтый
— солнечный цвет, часто используют в мандалах люди искусства, он символизирует творчество, прибавляет оптимизма, радости, способствует раскрытию творческого потенциала, успешным новым начинаниям.
Зеленый
— символ обновления, может свидетельствовать о силе родительских чувств, способности и готовности воспитывать детей (если очень много — гиперопека).
Синий
— сила духа, спокойствие, выносливость, рассудительность, развитая интуиция.
Голубой
— символ дружелюбия, сострадательности, отзывчивости.
Фиолетовый
— в мандале говорит о том, что человек стремится к гармонии, этот оттенок вдохновляет и очищает. Однако если фиолетовым закрашен центр мандалы, это может свидетельствовать о сильной связи (если не о полной зависимости) автора с матерью.
Коричневый
— цвет земли, это — укорененность, практичность, желание стабильности, безопасности.
Черный
— цвет тайны, тени, тьмы. Присутствие его в рисунке мандалы может свидетельствовать о депрессивном состоянии, опустошенности, утрате опоры и веры в жизни.
Белый
— защитный цвет, символ чистоты, духовности, но если его слишком много, это может говорить об отсутствии энергии у автора такой мандалы.

Диагностические моменты

Как ребенок выполняет задание (сразу или после обдумывания)?
Какие элементы и в каких количествах использует?
С какой части круга начинает строить мандалу?
Насколько симметричный узор выкладывает?
Какие цвета использует?
Вносит ли коррективы в свою работу (какие, как часто)?
Насколько заполняет внутреннее пространство круга?
Как центральная часть мандалы соотносится с внешним кругом?
Чем заканчивает выполнение работы?

Интерпретация

Общая композиция и цветовая гамма.
Наличие центра и границ; цвет, форма, структура, последовательность изображения.
Асимметрия.
Признаки стадий «Большого круга Мандалы».
Анализ используемых символов.

Техника «Фототерапия»

Цель и задачи:

развивает творческие способности;
расширяет кругозор;
помогает замечать происходящее вокруг;
учит жить «здесь и сейчас»;
рушит шаблонное мышление;
повышает уверенность в себе;
позволяет понять свой внутренний мир;
устраняет тревожные мысли, страхи, депрессивные состояния;
снимает нервное напряжение;
помогает отвлечься;
улучшает взаимоотношения с близкими.

Материалы: фотоаппарат, смартфон, флеш-карта, ноутбук или ПК.

«С помощью фототерапии мы позволяем ребенку создавать собственный продукт, работать со сложной техникой и принимать более серьезную ответственность за свои действия».

Основные задачи

Обогащение эмоционально-образной сферы детей.
Снижение тревожности, преодоление страха и неуверенности, повышение самооценки.
Развитие художественного мышления, фантазии и воображения.
Овладение изобразительными навыками.
Развитие художественно-творческой активности.

Работать таким методом можно с детьми разного возраста, начиная с трех лет.

Основные функции

Актуализирующая
— связана со способностью фотографии оживлять события из прошлого и прорабатывать эмоции от переживания тех событий с педагогом-психологом.
Стимулирующая
— при создании и просмотре снимков происходит активация разных сенсорных систем: зрения, тактильной чувствительности, кинестетики и т.д.
Деконструирующая
— освобождение человека от ложных установок, значений.
Смыслообразующая
— помогает человеку увидеть смысл его поступков и переживаний.
Рефрейминг
— создание фотоколлажей, чтобы изменить смысл произошедшего.
Защита
— выстраивание дистанции от травматических событий или малоприятных ситуаций, которые были в прошлом.
Удерживающая
— фотография может удерживать чувства от бессознательного прорыва в реальность, и при этом их можно спокойно изучать.
Экспрессивно-катарсическая
— повторное более глубокое переживание чувств ребенка.

Основные группы методов фототерапии

Группа А.
Развитие памяти, внимания, мышления, тонкой моторики.
Группа Б.
Общие темы. Содержит техники, помогающие осознанию чувств и эмоций, а также способствует их выплеску, выражению. Сюда входят и техники на самораскрытие, на раскрытие внутренних ресурсов, улучшение способности к самоконтролю и др.
Группа В.
Восприятие себя. Здесь содержатся техники, помогающие исследовать собственное «Я» и свой внутренний мир.
Группа Г
— содержит техники и упражнения для парной работы.
Группа Д
— включает техники для совместной работы участников, позволяющие решить ряд проблем примерно так же, как и в группе Г.
Группа Е
— набор сочетающихся между собой техник из предыдущих пунктов.

Упражнения с использованием фотографий

Цель: реконструкция проблемного поля, формирование экзистенциальных умений, самовыражение, обогащение жизненного опыта, активизация всех сенсорных систем ребенка, преодоление сенсорной депривации,формирование мотивации на саморазвитие и самореализацию.
Примерные темы фотомарафона: «Мои тревоги и страхи», «Весна… Пробуждение», «Тысяча и один путь в будущее», «Смыслы и ценности », «Песни души», «Противостояние», «Ад и рай на земле», «Мои отражения», «Парад фантазий», «Я в мире и мир во мне», «Жажда роста», «Сны», «В поисках бога» , «Свет и тень», «Люди и маски», и др.

Формат работы:

индивидуальный;
групповой.

Ход работы:

Ребенку (или группе) предлагается в течение недели делать снимки по заданной теме. Это может быть поставленная ребенком или группой сцена, или спонтанное фотографирование отвечающего тематике эпизода из жизни или события. При необходимости оговаривается территориальная граница фотопутешествия.
К готовым фотографиям придумывается название. Каждый снимок рассматривается и обсуждается. При работе в группе подростки разбиваются на пары, обмениваются снимками. Задача каждого в паре — понять, что хотел передать в фотографии его партнер. В конце каждого марафона делается тематическая выставка.

Техника «Мобильный фоторепортаж»

Цель: повторное переживание события с целью его отреагирования, получения эмоционально положительного ресурса, поиска новых смыслов, снятие психоэмоционального напряжения, связанного с событиями прошлого или настоящего, построение жизненной перспективы.
Примерные темы фотомарафона: «Один день из жизни моей семьи» , «Первый день каникул» , «Один день из моей жизни», «Один день из жизни моего класса», «Перемена в школе» , «Ура, дискотека!» , «Экзамен» и др.

«Техника поможет увидеть взаимоотношения в семье, посмотреть, какое эмоциональное пространство окружает ребенка. Технику можно использовать и для диагностики, и для коррекции состояния детей».

Формат работы:

индивидуальный;
групповой.

Ход работы:

Подростку предлагается сделать серию снимков. Это должна быть фотохроника заданного темой события.
Отпечатанные снимки располагаются на листе ватмана по хронологии события. Каждой фотографии необходимо придумать свою рамку и название. Затем автор представляет свой фоторепортаж.
При работе в группе фоторепортажи могут рассматриваться и обсуждаться.

Техника «Арт и Фото»

Цель: социальная идентификация, развитие вариативности мышления, получение Эмоционально положительного ресурса, поиски новых смыслов, снятие психоэмоционального напряжения, связанного с неприятием отдельных черт своей личности и личностей родителей, развитие интереса к себе, повышение самооценки, коррекция детско-родительских отношений.
Необходимые материалы: бумага или картон, заготовки из картона в форме овалов, ножницы, краски, кисти, стаканчик для воды, клей, карандаши, фломастеры, мелки, цветная бумага, фольга.

Формат работы:

индивидуальный (ребенок и родитель);
групповой.

Ход работы:

Ребенку предлагается изобразить на листе бумаги формата А3 любимое животное или сказочного персонажа. Причем изначально ему нужно выдать заготовки из картона в форме овалов. Это должны были быть «лица» героев, они не разрисовывались. Во время рисования дети по очереди проговаривают те качества выбранных животных или героев, которые им нравятся.
Затем нужно вырезать овалы и получить заготовки для фотографий. Потом можно вставить лица в вырезанные овалы и фотографировать.
Поменяться с родителями рисунками и снова сфотографировать. Обсудить фотографии.

«Родители смогут по-новому взглянуть на своего ребенка — они увидят личность, способную творить, реализовываться, чувствовать, ощущать и проявлять свои эмоции. А дети, в свою очередь, откроют в родителях детскую непосредственность».

МАК-терапия

Метафорические ассоциативные карты (МАК) — это особый вид арт-терапии, основывающийся на принципах проективных методик. Важен не заложенный изначально психотерапевтом в картинку смысл, а душевный отклик каждого клиента на попавшуюся ему картинку.
Проекция — это когда мы чему-то снаружи присваиваем свойства того, что у нас внутри. Именно так карты позволяют увидеть внутренний мир ребенка.

Принципы работы с МАК

Психолог или психотерапевт никогда не спорит с тем, что происходит с ребенком. И, таким образом, возвращает ребенку то, чего у него очень мало — власть, уверенность. Работая с картами, он смотрит, он что-то видит, у него идут какие-то ассоциации — ребенок выступает экспертом.
Карты — это не средство для постановки диагноза и составления заключения, а источник информации о человеке.
Нет карточек правильных и неправильных, нет выборов верных и неверных. Не стоит делать прямолинейных выводов из выборов своих клиентов, и уж точно нельзя оценивать их.
Нет четко расписанной последовательности действий, вопросов, которые непременно нужно задать в определенном порядке. Более того, нет жесткого соотнесения того или иного вида карточек (материала) с той или иной проблематикой.

Целевые ориентиры специалистов и семьи в воспитании и обучении детей раннего возраста

Первый год жизни

Принципиально важно добиться введения детей в систему ранней помощи уже на первом году, а при необходимости – на первых месяцах жизни. Как показали многочисленные научные исследования, успех вовлечения ребенка с инвалидностью и с ОВЗ в развивающее взаимодействие с близкими взрослыми на первом году жизни определяет динамику всего его дальнейшего психического развития и позволяет максимально реализовать его потенциал.

Непосредственно после рождения специалисты ранней помощи будут иметь дело с тремя группами детей:

Дети с очевидной сразу после рождения потребностью в комплексной ранней помощи вследствие выявленных ограничений здоровья (различные по характеру и степени тяжести нарушения слуха, зрения, генетические нарушения, органические поражения центральной нервной системы, двигательной сферы и др.) и возникающей на этой основе угрозы нарушения психического развития.
Дети с неочевидными после рождения, но выявляющимися на первом году жизни ограничениями здоровья и проблемами психического развития. Это дети с риском формирования нарушений эмоционально-волевой сферы; задержки психического развития разной природы, системного недоразвития речи разной степени тяжести, нарушений интеллектуального развития разной степени тяжести.
Дети без очевидных ограничений здоровья, но с выявляемыми в течение первого года жизни рисками задержки психического развития в связи с неблагополучной социальной ситуацией развития ребенка в семье. Если в прошлом подобные риски возникали в семьях социально неблагополучных, где близкими уделяется недостаточно внимания ребенку, то в настоящее время они присутствуют и в семьях с высоким уровнем доходов, где родители тоже недостаточно взаимодействуют со своим ребенком, передоверяя эти функции приглашенному и часто меняющемуся персоналу.

Различия данных групп требуется учитывать для дифференциации психолого-педагогических задач, содержания работы, дифференцированного определения и оценки ожидаемых результатов. Вместе с тем, при всех различиях детей данных трех групп, следует выделить общий принцип оказания ранней помощи в системе образования – налаживание развивающего взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, в связи с этим ранняя помощь ребенку первого года жизни – это, прежде всего, помощь семье. Успех вовлечения ребенка в развивающее взаимодействие с близкими взрослыми на первом году жизни определяет, как показали многочисленные научные исследования, динамику всего его дальнейшего психического развития и позволяет максимально реализовать реабилитационный потенциал детей с инвалидностью и с ОВЗ.

Данный общий принцип – налаживание развивающего взаимодействия ребенка с близкими взрослыми – реализуется с учетом характера ограничений здоровья, особенностей психического развития и специфики методов ранней помощи, отвечающих потребностям ребенка и его семьи.

В мониторинге динамики психического развития ребенка обязательным компонентом становится оценка динамики развития его взаимодействия с близкими взрослыми на первом году жизни. Требуется выработать систему согласованной оценки специалистами разного профиля динамики психического развития ребенка первого года жизни, а специалистами психолого-педагогического профиля – динамики развития его взаимодействия с близкими взрослыми.

Оценка динамики развития ребенка должна проводиться не только относительно траектории нормативного психического развития ребенка первого года жизни, но и по принятому в коррекционной педагогике принципу – «продвижение ребенка в развитии оценивается по отношению к самому себе», т.е. оценивается индивидуальный прогресс.

Результаты отслеживания благополучия динамики развития ребенка в медицинских аспектах должны учитываться специалистами психолого-педагогического профиля. Это необходимо для адресной и эффективной психолого-педагогической ранней помощи, и требуется уточнение механизма координации профессиональной деятельности специалистов разного профиля, вовлеченных в систему ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и детям группы риска на первом году жизни.

Специалисты ранней помощи на современном этапе будут иметь дело с новой группой детей. Речь идет о детях с измененным функциональным статусом вследствие развития высокотехнологичной медицины, применения новейших медико-биологических и цифровых технологий: это имплантированные глухие, незрячие (в ближайшем будущем), с двигательными нарушениями, с нарушениями артикуляционного аппарата. Исследования глухих детей, прошедших кохлеарную имплантацию во втором полугодии жизни показывает, что все они нуждаются в специальной психолого-педагогической реабилитации, направленной на гарантированный перевод ребенка на путь развития, типичный для нормально слышащего малыша. Есть основания считать, что дети с другими видами имплантов (зрительных, двигательных и др.) будут нуждаться в подобной психолого-педагогической реабилитации, поскольку высокотехнологичная медицина создает предпосылки, но не обеспечивает нормализации психического развития ребенка. И даже после успешно завершенной реабилитации имплантированные дети будут оставаться в группе риска и нуждаться в поддержке системы ранней комплексной помощи.

Система помощи детям первого года жизни должна сразу выстраиваться как система, обеспечивающая вариативность форм организации этой помощи, чтобы родители могли выбирать удобную им и требуемую ребенку:

семейное воспитание с психолого-педагогической помощью специалиста в условиях дома;
семейное воспитание с регулярной психолого-педагогической помощью на протяжении первого года жизни ребенка в условиях ближайшего к дому центра в системе образования.

В соответствии с возрастными особенностями психического развития формы семейного воспитания детей первого года жизни являются ведущими. При необходимости и желании семьи ребенку во втором полугодии жизни может понадобиться и должна быть предусмотрена помощь в группе кратковременного пребывания с учетом ограничений здоровья и особенностей психического развития.

Целевыми ориентирами специалистов на конец первого года жизни ребенка, получающего раннюю помощь в образовании, должны служить:

Положительная динамика развития взаимодействия и коммуникации ребенка с близкими взрослыми.
Положительная динамика психического развития ребенка в целом.
Нормализация перспективы дальнейшего развития ребенка:
вывод части детей из группы риска в группу детей с нормативным развитием;
профилактика нарастания угрозы формирования наиболее тяжелых форм расстройств аутистического спектра (РАС), общего недоразвития речи (ОНР), задержки психического развития (ЗПР), тяжелых нарушений психического развития при глухоте, слепоте, двигательных нарушениях, множественных ограничениях здоровья.

Предупреждение дезадаптации семьи, воспитывающей ребенка с ограничениями здоровья и рисками нарушения психического развития, поддержание эмоциональной стабильности членов семьи и формирование их конструктивной позиции в воспитании своего ребенка и во взаимодействии со специалистами.

Второй год жизни

К началу второго года жизни специалисты ранней помощи будут иметь дело с тремя, но уже другими группами детей:

Дети с устойчивыми ограничениями здоровья и реализующейся угрозой нарушения психического развития (различные по характеру и степени тяжести нарушения слуха, зрения, генетические нарушения, органические поражения центральной нервной системы, двигательной сферы, последствия заболеваний, перенесенных на первом году жизни и др.).
Дети с нормализующимся психическим развитием вследствие эффективной помощи на первом году жизни, но нуждающиеся в динамическом наблюдении, регулярной консультативной помощи семье (речь идет о детях с различными по характеру и степени тяжести нарушениями слуха, зрения, генетическими нарушениями, органическими поражениями центральной нервной системы, двигательной системы, следствием родовых травм и заболеваний, перенесенных на первом году жизни и др.).
Дети без очевидных ограничений здоровья, но с неблагополучной социальной ситуацией развития и потому все более проявляющимися рисками задержки психического развития и формирующимися трудностями в эмоционально-волевой сфере.

При всех различиях этих трех групп детей второго года жизни, общий принцип оказания им ранней помощи в системе образования — налаживание силами специалистов развивающего взаимодействия ребенка с близкими взрослыми и теперь еще – со сверстниками (на детской площадке, в группе кратковременного пребывания). Этот общий принцип реализуется с учетом характера ограничений здоровья ребенка, вариантов отклоняющегося развития и специальных методов ранней помощи, отвечающих потребностям ребенка и его семьи.

В мониторинге динамики психического развития ребенка второго года жизни обязательным компонентом остается оценка динамики развития его взаимодействия с близкими взрослыми – членами семьи, но добавляется – со сверстниками. Требуется согласованная оценка специалистами разного профиля психического развития ребенка второго года жизни и динамики развития его взаимодействия с ближайшим окружением.

Оценка динамики развития ребенка должна проводиться не только относительно траектории нормативного психического развития ребенка второго года жизни, но и по принятому в коррекционной педагогике принципу оценки его индивидуального прогресса – «по отношению к самому себе».

При этом результаты проведенного разными специалистами мониторинга благополучия динамики развития ребенка должны соотноситься и интерпретироваться в рамках междисциплинарного взаимодействия для адресной и эффективной ранней помощи. Требуется уточнение механизма координации профессиональной деятельности специалистов разного профиля, вовлеченных в систему ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и детям группы риска на втором году жизни.

Специалисты ранней помощи на современном этапе могут иметь дело с новой группой детей второго года жизни – детей с измененным функциональным статусом вследствие применения новейших медико-биологических и цифровых технологий. Глухие, незрячие и дети с двигательными нарушениями, прошедшие имплантацию на втором году жизни, нуждаются в специальной психолого-педагогической реабилитации, направленной на перевод ребенка на путь развития, типичный для здорового сверстника. После успешно завершенной реабилитации имплантированные дети второго года жизни продолжают оставаться в группе риска и нуждаться в поддержке системы ранней помощи. Требуется мониторинг благополучия дальнейшего психического развития и при необходимости – оказание специальной психолого-педагогической помощи ребенку и его семье.

Система помощи детям второго года жизни должна также выстраиваться сразу как система шаговой доступности, обеспечивающая вариативность форм организации этой помощи, чтобы родители могли выбирать удобную им и необходимую ребенку:

семейное воспитание с консультативной психолого-педагогической помощью специалиста в условиях дома (патронат);
семейное воспитание с регулярной консультативной психолого-педагогической помощью на протяжении второго года жизни ребенка в условиях ближайшего к дому центра в системе образования (по запросу родителей).

Формы семейного воспитания детей второго года жизни продолжают оставаться ведущими. При необходимости ребенку и семье может быть предложена специальная помощь в группе кратковременного пребывания по месту жительства.

Система ранней помощи в образовании детям второго года жизни должна обеспечивать возможность семье выбрать при необходимости форму общественного воспитания, однако они не должны превалировать над формами семейного воспитания детей этого возраста, чтобы не снизить возможности максимальной реализации потенциала развития детей.

К концу второго года жизни ребенка целевыми ориентирами специалистов должны служить:

положительная динамика развития взаимодействия ребенка с близкими взрослыми в семье, со сверстниками на игровых площадках;
положительная динамика показателей психического развития ребенка;
положительная динамика развития навыков самообслуживания, коммуникации, усвоения уклада и порядка жизни дома и в группе кратковременного пребывания, ориентации на похвалу и указания близкого взрослого, следование самым элементарным правилам безопасного поведения;
нормализация перспективы дальнейшего развития ребенка:
вывод части детей второго года жизни из группы риска в группу детей с нормативным развитием;
профилактика нарастания угрозы формирования наиболее тяжелых форм РАС, ЗПР, ОНР и др.;

сохранение и развитие статуса семьи, эмоциональной стабильности и конструктивной позиции близких ребенку взрослых в отношении воспитания и взаимодействия со специалистами.

Третий год жизни

К началу третьего года жизни специалисты ранней помощи в образовании будут иметь дело с тремя, но изменившимися, группами детей:

Дети с устойчивыми ограничениями здоровья и реализующейся угрозой нарушения психического развития (различные по характеру и степени тяжести нарушения слуха, зрения, генетические нарушения, органические поражения центральной нервной системы, двигательной сферы, следствия заболеваний, перенесенных на первом и втором году жизни, формирующееся системное недоразвитие речи, ЗПР, РАС и др.).
Дети с устойчивыми ограничениями здоровья (различные по характеру и степени тяжести нарушения слуха, зрения, генетические нарушения, органические поражения центральной нервной системы, двигательной, следствия заболеваний, перенесенных на первом году жизни и др.), но нормализующимся психическим развитием вследствие оказания эффективной помощи на первом и втором году жизни. При этом они продолжают нуждаться в психолого-педагогическом динамическом наблюдении и регулярной консультативной помощи ребенку и семье.
Дети без очевидных ограничений здоровья, но со все более проявляющимися рисками задержки психического развития и формирующимися трудностями в эмоционально-волевой сфере в связи с неблагополучной социальной ситуацией развития.

При всех различиях данных групп детей третьего года жизни, общим остается принцип оказания ранней помощи – налаживание силами специалистов развивающего взаимодействия ребенка с членами семьи, в группе сверстников на детской площадке.

Данный общий принцип реализуется с учетом характера ограничений здоровья ребенка, вариантов отклоняющегося развития и специальных методов ранней помощи, отвечающих потребностям ребенка и его семьи.

В мониторинге динамики психического развития ребенка третьего года жизни обязательным компонентом остается оценка динамики развития его взаимодействия с близкими взрослыми в кругу семьи, со сверстниками на детской площадке, со сверстниками и взрослыми в группе кратковременного пребывания, общеразвивающей, комбинированной и компенсирующей направленности. При этом требуется согласованная оценка психического и социального развития.

Оценка динамики развития самого ребенка третьего года должна проводиться, как и ранее, не только относительно траектории нормативного психического развития, но и по принятому в коррекционной педагогике принципу оценки индивидуального прогресса.

При этом результаты отслеживания благополучия динамики развития ребенка в медицинских и психолого-педагогических аспектах должны учитываться специалистами обоих профилей, поэтому требуется уточнение механизма координации профессиональной деятельности специалистов разного профиля, вовлеченных в систему ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и детям группы риска третьего года жизни.

Специалисты ранней помощи в образовании детям третьего года жизни также могут иметь дело с новой группой детей с измененным функциональным статусом вследствие применения новейших медико-биологических, цифровых имплантационных технологий. После успешно проведенной имплантации и последующей психолого-педагогической реабилитации имплантированные дети с нарушениями слуха, зрения, движения, артикуляционного аппарата, продолжают оставаться в группе риска и нуждаться в поддержке системы ранней помощи – прежде всего, в мониторинге благополучия дальнейшего психического развития и при необходимости – специальной психолого-педагогической помощи ребенку и его семье.

Система помощи детям третьего года жизни должна сразу выстраиваться как система, обеспечивающая вариативность форм организации этой помощи, чтобы родители могли выбирать удобную семье и нужную ребенку:

семейное воспитание с систематической регулярной психолого-педагогической помощью специалиста в условиях дома;
семейное воспитание с психолого-педагогической помощью в ближайшей к дому образовательной организации, с возможностью обращения при необходимости к профильному специалисту за ее пределами и поддержанию консультативной связи с ним;
сочетание семейного и общественного воспитания в группе кратковременного пребывания, комбинированной направленности, компенсирующей направленности по месту жительства.

Формы семейного воспитания детей третьего года жизни продолжают оставаться ведущими, но при необходимости ребенку и семье может быть предложена помощь в группе кратковременного пребывания по месту жительства. При этом формы общественного воспитания детей третьего года жизни еще не должны превалировать, чтобы сохранить определяющую роль семьи и не снизить возможности максимальной реализации реабилитационного потенциала детей.

К концу третьего года жизни ребенка целевыми ориентирами специалистов ранней помощи в образовании должны служить:

положительная динамика развития игрового и бытового взаимодействия ребенка с близкими взрослыми и детьми в семье, в группе сверстников на детской площадке, со сверстниками и взрослыми в группе кратковременного пребывания;
развитие эмоциональных отношений и коммуникации с близкими детьми и взрослыми, адекватной ориентации на похвалу, указания и неодобрение близкого взрослого, формирование первого положительного опыта терпения и достижения компромисса, договора с близкими взрослыми;
общая положительная динамика психического развития ребенка;
положительная динамика развития навыков самообслуживания, активного участия в домашней жизни и в жизни группы кратковременного пребывания, следование правилам безопасного поведения, накопление общих представлений и сведений об окружающем;
максимально возможная нормализация перспективы дальнейшего развития ребенка:
вывод части детей из группы риска в группу детей с нормативным развитием;
профилактика нарастания угрозы формирования наиболее тяжелых форм РАС, ОНР, ЗПР;
сокращение группы детей-инвалидов, нуждающихся в дошкольном и школьном возрасте в индивидуальном дорогостоящем и наиболее специальном образовательном маршруте;

сохранение и развитие статуса семьи, эмоциональной стабильности и конструктивной позиции близких взрослых в воспитании ребенка и сотрудничестве со специалистами.

Понятие «инвалид»

Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (статья 1 Федерального закона 181).

Статус инвалида (ребенка-инвалида) присваивает бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ).

Основные виды стойких расстройств функций организма

нарушения психических функций (сознания, ориентации, интеллекта, личностных особенностей, волевых и побудительных функций, внимания, памяти, психомоторных функций, эмоций, восприятия, мышления, познавательных функций высокого уровня, умственных функций речи, последовательных сложных движений);
нарушения языковых и речевых функций (устной (ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия), письменной (дисграфия, дислексия), вербальной и невербальной речи; нарушение голосообразования);
нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания, тактильной, болевой, температурной, вибрационной и других видов чувствительности, вестибулярной функции, боль);
нарушения нейромышечных, скелетных и связанных с движением (статодинамических) функций (движения головы, туловища, конечностей, в том числе костей, суставов, мышц; статики, координации движений);
нарушения функций сердечно-сосудистой системы, дыхательной системы, пищеварительной, эндокринной систем и метаболизма, системы крови и иммунной системы, мочевыделительной функции, функции кожи и связанных с ней систем;
нарушения, обусловленные физическим внешним уродством (деформации лица, головы, туловища, конечностей, приводящие к внешнему уродству; аномальные отверстия пищеварительного, мочевыделительного, дыхательного трактов; нарушение размеров тела).

Основные категории жизнедеятельности человека

К ним относятся способность к самообслуживанию, к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению, способность контролировать свое поведение, способность к обучению, способность к трудовой деятельности. Ограничения в каждой из этих категорий могут быть выражены в разной степени.

I степень — стойкие незначительные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 10 до 30%;

II степень — стойкие умеренные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 40 до 60%;

III степень — стойкие выраженные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 70 до 80%;

IV степень — стойкие значительно выраженные нарушения функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, в диапазоне от 90 до 100%.

Присвоение группы инвалидности

На основе этих критериев МСЭ присваивает группу инвалидности.

Первая группа — нарушение здоровья человека с IV степенью выраженности стойких нарушений функций (в диапазоне от 90 до 100%), обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Вторая группа — нарушение здоровья человека с III степенью выраженности стойких нарушений функций (в диапазоне от 70 до 80%), обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Третья группа — нарушение здоровья человека со II степенью выраженности стойких нарушений функций (в диапазоне от 40 до 60%), обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Категория «ребенок-инвалид» устанавливается при наличии у ребенка II, III либо IV степени выраженности стойких нарушений функций организма (в диапазоне от 40 до 100%), обусловленных заболеваниями, последствиями травм и дефектами.

МСЭ выдает справку об инвалидности (оригинал справки об инвалидности хранится у родителей) и индивидуальную программу реабилитации или абилитации (ИПРА).

ИПРА ребенка-инвалида содержит разделы, касающиеся медицинской, психолого-педагогической, профессиональной, социальной реабилитации (или абилитации). Также в программе указываются технические средства реабилитации и услуги по реабилитации (TCP).

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

Методическая разработка НОД в соответствии с требованиями ФГОС по теме «Остров сокровищ» для детей с ОВЗ

Выполнила: Полищук Ольга Васильевна, Воспитатель МБДОУ № 75 «Лебедушка»

Пояснительная записка

В соответствии с Конституцией Российской Федерации человек, его права и свободы являются высшей ценностью. При этом каждый гражданин Российской Федерации, обладая на её территории всеми правами и свободами.

Дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

В сфере образования отказываются от уничижительных формулировок, указывающих на функциональные недостатки людей. Вводятся новые термины: дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с проблемами здоровья, дети со специальными потребностями, дети с особыми образовательными потребностями. Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным, когда воспитываются дети с отклонениями в развитии.

На сегодняшний день надо заниматься решением основных проблем организации обучения детей с ОВЗ:

недостаточно разработанной нормативно-правовой базой, обеспечивающей совместное обучение детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях
отсутствием системы ранней диагностики и выявления детей с ОВЗ для обеспечения своевременной коррекционной помощи и выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребенка
неподготовленностью педагогических кадров для работы с детьми с ОВЗ в условиях совместного обучения детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях.

Поэтому в образовательных учреждениях педагогические кадры проходят подготовку, переподготовку и повышения квалификации для работы с детьми с ОВЗ. Формируются программы по созданию без барьерной образовательной среды, обеспечивающей беспрепятственный доступ детей с ОВЗ в образовательные учреждения, а также по обеспечению организации образовательного процесса детей с ОВЗ специальными техническими средствами;

Особенно важная комфортная психологическая среда, позволяющая ребенку с ОВЗ нормально чувствовать себя в любых организационно-педагогических условиях. Для этого мы, воспитатели, должны прививать толерантное отношение к ребенку с ОВЗ.

Цель занятия — помочь детям справится с переживаниями, которые препятствуют их адаптации и социализации в образовательной среде, и оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции психических процессов.

Задачи:

Формирование адекватных форм поведения.
Снятие состояния эмоционального дискомфорта.
Коррекция познавательной сферы (памяти, внимания, мышления, восприятия)
Развитие крупной и мелкой моторики.
Развитие форм конструктивного взаимодействия и общения.

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно – эстетическое развитие», «Речевое развитие», «Физическое развитие».

Группа: старшего дошкольного возраста 5-6 лет

Основные термины и понятия: остров сокровищ, пираты, сундук, фея, капитан, задания, сокровище, противоположные слова.

Оборудования и материалы: картинки для островов, бутылка, письмо пиратов, карта сокровищ, записки с заданиями, сундук с сокровищами, бисер, игрушки обезьянки, игрушка фея, орехи, маленькие фигуры животных, геометрические фигуры, песочница, флажки, магнитофон, картинки и иллюстрациями «Эмоции».

Ход занятия

Разминка

Цель: создание позитивной атмосферы, раскрепощение участников.

Упражнение «Приветствие». Дети разбиваются на пары и по команде инструктора быстро здороваются друг с другом разными частями тела: правая рука с правой рукой, нос с носом, пятка с пяткой, бедро с бедром, спина со спиной, ухо с ухом т.д. Дети могут поменять несколько партнеров.

1. Организационный момент

Воспитатель — Ребята, по дороге на работу я заметила, что около корня дерева лежит необычная бутылка. Подойдя ближе, мне стало интересно, что в ней. И вот, посмотрите та самая бутылка… Давайте вместе посмотрим, что в ней?

А в ней мы обнаружили письмо.

Дети – это карта сокровищ.

Воспитатель – давайте вместе отправимся в увлекательное путешествие, используя данную карту. Я буду капитан, а вы все мои матросы. Нам предстоит отправиться на разные острова, отгадывать загадки, решать задания! А в конце, если справимся — обязательно найдем клад.

Можно занять места на корабле и поднять якорь. Расправили ручки — изображаем волны, шум волны «ш-ш-ш». Поплыли!

Дети: ш-ш-ш…

Вперед за приключениями!

Дети – Ура!

2. «Остров диких обезьян»

Воспитатель – вот и на горизонте первый остров «Остров диких обезьян». Наше задание посчитать всех обезьян, которые тут живут. Мы справимся?

Дети – Да! Конечно! Мы пираты удалые, математики простые. Все задания решаем, обезьянок посчитаем.

«Освободим обезьянок»

Цель: развивать логическое мышление; упражнять в порядковом счете, в увеличении и уменьшении числа на единицу.

«Где обезьянка»

Цель: учить воспринимать расстояние, показать, что от него зависит результат действий не только в ближнем, но и в дальнем пространстве; обратить внимание на направление движения в пространстве и самостоятельно выбирать это направление.

Воспитатель — Молодцы ребята, и за правильно выполненное задание нам полагается пиратский ключ.

А мы с вами на нашем корабле плывем дальше.

Дети: ш-ш-ш …

3. Психогимнастика

Воспитатель: Ребята, пираты бывают злые. Изобразите это на лице. Бывают грустные. Изобразите грусть. А у нас пираты добрые, веселые. Изобразите это на лице.

Дети выполняют задания.

4. «Остров говорящих попугаев»

Воспитатель – Вижу по маршруту следующий остров – «Остров говорящих попугаев». Наше задание – получить следующий ключ. Вы готовы к испытанию?

Дети – всегда готовы! Воспитатель – тогда берите подзорную трубу. Дети – делают из пальчиков подзорную трубу. Воспитатель – что вы видите?

Дети – попугаев!

Воспитатель сообщает детям о том, что попугаи очень умные, и они хотят выяснить, смогут ли ребята назвать слова, противоположные по значению тем, которые он сейчас назовет:

Глубоко – мелко Сыро – сухо Солнечно – пасмурно Веселый – грустный

Жадный – щедрый Толстый – худой Крупная – мелкая Высокая – низкая

Длинный – короткий Широкая – узкая Кудрявый – лысый Темное – светлое

Прекрасный — ужасный

Воспитатель: Молодцы ребята! Попугаи довольные вашими ответами и за это задание мы получаем вторую монету.

Уже пора отправляться дальше. Вперед, на корабль!

Дети: ш-ш-ш…

5. Пальчиковая гимнастика

Воспитатель: Ну а сейчас приготовили свои пальчики для гимнастики. Мы сильные и смелые пираты, не страшны нам ни бури, ни грозы. За своим капитаном, мы пойдем и в пургу и морозы!

«Морские брызги». Дети стряхивают «морские брызги» – похлопывают тело от ног до плеч.
«Бескозырка». Поправляют «ленточки бескозырки» – поглаживают лоб с отводом рук в сторону затылка.
«Поцелуй морского ветра». Теплый ветер ласкает лицо, касается губ, на которых ощущается соль моря – поглаживают лицо.
«Горизонт». Дети наклоняются и смотрят в стороны, руки у глаз – в «бинокль» они рассматривают горизонт.
«Яблочко». Дети становятся в круг, держатся за плечи, покачиваются, улыбаются. Затем подбрасывают и ловят разноцветные мячи.
«Корабль по курсу». Проводится гимнастика, напоминающая морскую азбуку, сигналы флажками.

6. «Остров царя Салтана»

Воспитатель: А теперь дети, едем прямо на восток, Мимо острова Буяна,

В царство, славного Салтана…». Там задания решим, ключ получим и спешим. Чудо клад мы все найдем, и домой мы попадем.

Чтоб получить ключ от царя Салтана, мы должны пройти 3 задания.

Первое задание будет следующим — какой-то злодей перепутал все волшебные орешки белочки из сказки «О царе Салтане». Ваша задача все вернуть на места и распределить орешки в тарелке (по цвету, величине, форме) и распределить по отсекам. Для этого задания воспитатель приготовил и разукрасил разные виды орехов.

Второе задание из бисера разного цвета выложить полоски. С помощью воспитателя придать форму радуги, правильно подбирая цвет.

Цель: учить манипулировать мелкими предметами, развитие тактильного восприятия, мелкой моторики, захвата щепотью.

Задание под номером три – Для хорошего настроения мы создадим общее солнышко. У меня есть лучи и смайлик на листе бумаги, где появится наше солнышко. Берем лучики и клеем к солнышку!

За это задание мы получаем третий ключ и отправляемся дальше. Вперед, на корабль!

Дети: ш-ш-ш…

7. Психогимнастика

Ой, какие молодцы!!! Не устали?! Теперь мы все вернемся в круг, сделайте два глубоких вдоха и выдоха, закройте глаза. Представьте, что Вы находитесь в самом необыкновенном месте на земле. Давайте поздороваемся с солнышком!

Здравствуй, солнце золотое! Здравствуй, небо голубое! Здравствуй, вольный ветерок! Здравствуй, маленький дубок!

Мы живём в родном краю, Всех я вас – люблю!

8. «Остров сокровищ»

Воспитатель – мы приплыли на остров сокровищ! Наш ждут новые приключения и поиск клада!

Упражнение «Раскопать клад» (упражнения делаем с помощью стола для рисования песком). Вариация игры “Чудесный мешочек”

Этот вариант упражнения предлагается ребенку в виде сказки: «В одной сказочной стране жила прекрасная фея. Она жила в волшебном лесу со сказочными обитателями. Но еще ей очень нравилась песчаная страна по соседству. Она любила летать над этой песчаной страной и любоваться дюнами, песчаными морями. Однажды, когда она пролетала над песчаной страной, поднялась песчаная буря, да такая сильная, что Фея растеряла все свои волшебные фигурки. Фея очень расстроилась, ведь без этих фигурок, погибнет ее страна. Давай поможем их найти, и вернуть феи. А за это, она подарит нам последний ключик, от волшебного сундучка с сокровищами.

Дети выполняют задания, ищут в песке фигуры (игрушки животных и геометрические фигуры).

Воспитатель: От лично! Вы нашли фигуры, а за это добрая фея отдала нам последний ключик. Теперь мы сможет открыть волшебный сундучок и получить сокровища.

Дети вставляют ключи в замки и открывают сундук. На дне они обнаруживают «золотые медали», карандаши и книжки.

9. Подведения итогов

Воспитатель: Вот и подошло к концу наше путешествие. Ребята, вам понравилось?

Что вам больше всего запомнилось.

Какое задание было самым сложным?

Все вы были сегодня молодцы, всем большое спасибо.

Предполагаемые результаты

развитие познавательной активности детей;
развитие обще-интеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;
формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;
социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

Заключение.

После написания и реализации методической разработки НОД для детей с ОВЗ, я пришла к выводу, что эти детки ничем не отличаются от здоровых детей. Они в своем роде «уникумы», к которым надо найти правильный подход.

Перед написанием конспекта занятия, я прочитала специальную литературу о том, как правильно организовать и заинтересовать деток с ОВЗ. Очень хорошо в работе помогли лекции, которые я читала на сайте где прохожу повышение квалификации.

Колоссальная работа была проведена и с помощью узких специалистов. Консультировалась со штатным психологом, логопедом, инструктором по физической культуре. Собирая по крупинкам важную информацию, как сделать занятия интересным и в свою очередь несложным и увлекательным.

Важной ступенькой при написании итоговой работы стала работа с родителями. Для них очень важно, что б к деткам относились с любовью и пониманием.

Исходя из вышесказанного, я пришла к выводу, чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы, — традиционные и нетрадиционные.

Опыт работы показал, что психо- коррекционные игры эффективны в коррекционной деятельности с детьми со сложной структурой дефекта.

Для того чтобы организовать работу с детьми в социуме необходимо обучить их играть, выполнять необходимые действия, правильно говорить и др. и итогом всей коррекционно-развивающей деятельности является перенос знаний полученных в процессе обучения в игровую деятельность. Поэтому коррекционно-развивающая работа с детьми планируется в тесном взаимодействии с педагогами, родителями, медицинским персоналом, сотрудниками детского сада и другими учреждениями.

Важной для себя при подготовке конспекта я сделала психогимнастику. Она примыкает к психологическим и психотерапевтическим методам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. С помощью психогимнастических упражнений дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям. С помощью психогимнастических упражнений дети овладевают коммуникативными и эмпатическими способностями, наблюдательностью, зрительной, моторнослуховой, кинетической и пространственной памятью, тонкой и грубой моторикой тела, умением справляться с негативными эмоциями. Они становятся более сдержанными и устойчивыми к стрессовым ситуациям. Происходит активизация детского воображения, творческой самореализации в движении. Кроме того, у детей развиваются умения: ориентироваться в схеме собственного тела, изменять состояние мышц (напрягать и расслаблять их), копировать сложные движения (специфические движения животных и т. д.), контролировать мимику и пантомимику, описывать своё состояние, адекватно использовать язык жестов и мимики.

Все вышесказанное я реализовала в своем занятии. Дети увлеченно

кривлялись, показывали свои эмоции, пытались вообразить себя пиратами.

Были и некие трудности. Сначала я заметила, что ребята стеснялись и робели. На этот случай у меня были подготовлены картинки с эмоциями. Мы начали разглядывать данные файлы, копировать и показывать их. Были детки, которые не хотели показывать «эмоций на себе». Они просто поднимали картинки с эмоциями, и старались правильно их менять при смене задания. В основном могу сказать, что психогимнастика очень полезная. Так как ребенок получаем моральное спокойствие, расслабление, чувствует себя более открыто и раскованно.

Работа с семьями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Цель данного этапа – оптимизация детско-родительских отношений, повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей.

В современном обществе родителям не всегда удается уделять достаточно времени своим детям. Поэтому мной было предусмотрено привлечение родителей к событиям в жизни детей, связанных с работой в объединении дополнительного образования. Участие в мероприятиях (экскурсиях, конкурсах, походах выходного дня) родителей вместе с детьми, способствует формированию общих интересов, пробуждает эмоциональную и духовную близость, что приводит, в конечном итоге, к положительному результату.

После занятия мы мало проводили (к сожалению) мероприятий на тему «Остров сокровищ». Но в следующий раз я планирую организовать выставку совместных рисунков по данной тематике. Очень хорошо на моральное состояние деток с ОВЗ может повлиять «Конкурс пиратского костюма из бросового или природного материала».

Обогащая себя новыми знаниями, взрослые учатся выстраивать понятную для ребенка, эффективную стратегию воспитания, позволяющую всем чувствовать себя комфортно, выбрать тот или иной вид взаимодействия с ребенком в конкретной ситуации.

Одной из форм работы с детьми с ОВЗ являются индивидуальные занятия на дому (совершая с ними прогулки во дворе, экскурсии в парк, сквер и т.д.), которые проходят 2-3 раза в неделю по 2 часа, либо по 1 часу – 4 раза в неделю. Структура и содержание обучения меняются в зависимости от физического, психического состояния и возрастных особенностей детей.

На родительском собрании мы обсудили возможность группового выезда на природу. Эта поездка сплотит коллектив, даст возможность воспитателям, детям и родителям ближе познакомится.

При проведении занятия, я старалась поддержать детей. Поддержать ребенка — значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд, безобидные, но они могут привести детей к разочарованию. Такими факторами могут быть завышение требований к ребенку со стороны участников процесса обучения, воспитания и развития, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ребенка.

Когда я предложила поиграть в игры «Освободим обезьянок» и «Где обезьянка», целью которых было развивать логическое мышление; упражнять в порядковом счете, в увеличении и уменьшении числа на единицу и учить воспринимать расстояние, показать, что от него зависит результат действий не только в ближнем, но и в дальнем пространстве; обратить внимание на направление движения в пространстве и самостоятельно выбирать это направление. Не все дети сразу поняли, что надо делать. Девочка Аида, сделала все неправильно. Но я преподнесла все так, чтоб помочь ей правильно решить задания и не переживать поп поводу маленьких неудач.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться демонстрацией удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; употреблять словосочетания, снижающие напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивать веру в силы и возможности ребенка.

Я не рекомендую делать ребенку замечаний по поводу неправильно выполненного задания. Надо вместе подумать над проблемой и искать пути ее решения. В конце обязательно надо похвалить ребенка и высказать слова благодарности за проделанную работу.

Для хороших результатов и быстрой адаптации ребенка с ОВЗ надо разрабатывать индивидуальный учебный план — учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Ожидаемые результаты и способы их проверки.

Проводя анализ полученных результатов обучения детей с ОВЗ, я старалась сравнивать динамику показателей самого ребенка с теми, которые он демонстрировал в самом начале занятий.

Педагог достигает положительного результата, если дети с удовольствием встречаются с ним, испытывают положительные эмоции от занятий и общения с педагогом, если прослеживается интерес к познавательной деятельности, дети справляются с более объемной и сложной информацией по теме занятий, чем раньше, способны заинтересованно работать более длительное время, могут анализировать свою работу и радоваться своим удачам.

Процесс контроля в работе с каждым ребенком очень индивидуален и зависит от конкретных психических и физических особенностей ребенка. Я применяла контроль в виде беседы, рассказа обучающегося, в основном в виде практической работы.

Мое занятие начинается с общей разминки. Цель: создание позитивной атмосферы, раскрепощение участников. Упражнение «Приветствие». Дети разбиваются на пары и по команде инструктора быстро здороваются друг с другом разными частями тела: правая рука с правой рукой, нос с носом, пятка с пяткой, бедро с бедром, спина со спиной, ухо с ухом т.д. Дети могут поменять несколько партнеров. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить на активную работу.

С самого начала работы я следила за ходом ее выполнения ребенком, за тем, не потерял ли он инструкцию, предупреждает отвлекаемость, ошибки, но при этом старается не вмешиваться, предоставляя ему самостоятельность. Когда ребенок не понимает, подробнее объясняла ему правила, начинала работу вместе с ним, постоянно уменьшая свою долю участия в совместном занятии. Необходимо учитывать физическое и психологическое состояние ребенка, он не может продуктивно работать, будучи больным и усталым.

От однообразной работы дети устают, нужна смена деятельности, чтобы предупредить пресыщение необходимо переключение в работе, с этой целью педагог предлагает ребёнку поиграть. Это может быть игра «Ассоциации», «Гимнастика», «Изображение предметов и животных» и др. В своем занятии по рекомендации психолога я использовала и пальчиковые игры (гимнастику) по тематике «Остров сокровищ».

Детям с ОВЗ часто свойственна эмоциональная неуравновешенность. Она может выражаться не только в резкой смене и неадекватности реакций, но и в неловких беспокойных движениях, прерывистой речи и т.п. Чтобы помочь таким детям, можно провести игровые упражнения, направленные на достижение мышечного расслабления.

Иногда ребенок ленился, по этой причине отказывался от выполнения задания со словами «Я не знаю, я не умею». Так произошло и в нашем занятии, когда мы попали на «Остров говорящих попугаев». В то же время при участии взрослых ему под силу сделать то, что ему предложено. Я не давала готовых ответов, а побуждала к самостоятельной деятельности, к поискам способов действия.

Задача педагога: сделать обучение интересным, радостным и вместе с этим развивающим.

Новый материал, необходимый для усвоения, надо делить на маленькие порции и предоставляется для усвоения в наглядно-практических условиях, закрепление проводится на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторяется усвоенное на разнообразном материале.

Мы с ребятами читали рассказы о морских путешественниках, смотрели развивающие мультфильмы по данной тематике, вели беседы на тему «Что такое клад». Все это помогло ярко и красочно провести занятия «Остров сокровищ».

При общении с детьми, имеющими трудности обучения, педагог обращает особое внимание на качество своей речи, поскольку от этого зависит качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. Необходимо обращать внимание на речь ребенка, разговаривать с ним, побуждать его рассказывать, объяснять смысл сказанного. А, главное общий фон поведения педагога и обращения к ребенку (мимика, жесты, интонация) должны быть благожелательными, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

Мастерство педагога состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного занятия и инциденты, не нарушая технической последовательности, делать эти отклонения, элементами занятия, включая их в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний ребенка. В нашем занятии был маленький форс-мажор. Дети нечаянно рассыпали бисер, из которого должны были сделать радугу. Но это никак не повлияло на результат работы и их настроение. Мы быстро все собрали и продолжили сое увлекательное путешествие.

Для лучшего усвоения материала детьми с проблемами в интеллектуальном развитии применяются следующие приемы:

показ образца выполнения действия;
его выполнение ребенком по подражанию и по образцу;
образное описание действия;
игровая форма действия;
максимальное расчленение задания на отдельные фразы-инструкции;
объяснение педагога в начале разыгрывания и в процессе действия ребенка.

В силу огромной роли семьи, его ближайшего окружения в процессах становления ребенка необходима такая организация обучения, которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовывать целенаправленные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развивать необходимые в жизни волевые качества.

Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может его огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание может привести к развитию пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как человека с ограниченными возможностями, или наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться болезни своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Работа с родителями строится через индивидуальные беседы, консультации, совместную деятельность.

Итогом я могу уверенно сказать, что общее развитие детей с детьми с ОВЗ, обеспечивает возможность их успешной социализации и социальной адаптации в современном обществе.

Проблематика дополнительного образования учащихся с ОВЗ, включает следующие аспекты:

— доступность дополнительного образования для детей с ОВЗ;
— профессиональный и личностный рост педагогов дополнительного образования в новых условиях образования;
— возможности социального партнерства в реализации программ дополнительного образования;
— адаптация программ дополнительного образования с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;
— вариативность и эффективность средств, методов технологий для развития двигательной и познавательной, эмоциональной сферы, волевых качеств и уверенности в себе детей с ОВЗ, их социальной адаптации и творческого развития;
— психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с ОВЗ.

Список литературы:

Конституция Российской Федерации (принята на всенародном голосовании 12 декабря 1993 г.)
Закон Российской Федерации от 29. 12. 2012 «Об образовании в РФ»
Бережная Н. Ф. Использование песочницы в коррекции эмоционально-волевой и социальной сфер детей раннего младшего дошкольного возраста. Дошкольная педагогика. Январь-Февраль, 2007.
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.; № 2 2005г.
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.; № 4 2005г.
Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. – СПб.: Детство-Пресс, 2002. -208 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: «Просвещение», 1981.

Следующая >